LESERBREV

Løkensgard Hoel: Vurdering AV læring eller vurdering FOR læring? (3.6.03, 11:13)

Vi lærer ved å eksperimentere, utvide grensene for det vi kan og veit, våge oss ut av det trygge. Dette inneber alltid risiko for å gjere feil. Men tar vi ikkje denne risikoen, blir det tronge tider for læring og ny kunnskap, skriv Torlaug Løkensgard Hoel.

I eit læringsfellesskap blir ulikskapane viktige forutsetningar for læring ved at dei utfordrar og utfyller kvarandre, skriv Torlaug Løkensgard Hoel. Arkivfoto: NTNU Info

Det er lagt ned mykje strev ved NTNU for å få på plass strukturar, gradssystem og studieprogram frå hausten 2003. Arbeid med nye læringsformer og ulike former for vurdering og rettleiing er komme godt i gang og vil stå svært sentralt framover. Kvalitetsreformen inneheld klare signal om å gjere avsluttande eksamenar mindre dominerande og legge meir vekt på rettleiing undervegs i arbeidsprosessen. Både eksamen og rettleiing er nær knytt til vurdering, det er vanskeleg å tenke seg rettleiing utan at ei eller anna form for vurdering ligg til grunn. Men det er her tale om ulike tidspunkt, ulike former for og formål med vurderinga, gjerne konkretisert i termane summativ og formativ vurdering. Spissformulert kan dette konkretiserast i formuleringa vurdering av læring og vurdering for læring.

I dette innlegget gir eg først eit kort overblikk over dei to formene for vurdering. Deretter koplar eg den formative vurderinga til rettleiing og tar opp spørsmålet om studentar kan rettleie kvarandre i skrivearbeidet. Ein del av tankane spring ut av eit 2-dagars seminar på SVT-fakultetet med professor Per Lauvås, ein nestor i universitetspedagogikk, som inspirerande forelesar og kommentator.

To former for vurdering
Dikotomiar medfører alltid ein viss risiko: Det som er ulikt, blir forstørra, nyansar blir viska ut. På den andre sida kan nettopp dikotomisering ha ein pedagogisk funksjon ved at ein lettare får auga på det karakteristiske. Nedanfor følgjer ein presentasjon av omgrepa summativ og formativ vurdering gjennom korte karakteristikkar av desse to vurderingsformene.

Summativ vurdering er ei avsluttande vurdering av studentane sin kompetanse i forhold til oppsette mål og krav. Vurderinga er åtskilt frå undervisninga og frå studentane sin læringsprosess, den skjer som regel etter at læringsprosessen formelt er slutt. Den summative vurderinga har eit sterkt innslag av kontroll eller dom og blir mellom anna av omsyn til objektivitet delvis foretatt av eksterne sensorar.

Ei formativ vurdering har som formål å gi studenten tilbakemelding undervegs i studieforløpet om kvar vedkommande står forhold til krav og mål som er relevante, og tilbakemeldinga skal vere til hjelp i lærings- og utviklingsprosessen fram mot desse. Rettleiing står sentralt her. Den formative vurderinga er gjerne integrert i undervisninga. I tillegg til at den er eit ledd i studentane sin læringsprosess, kan den og brukast til å justere undervisninga og såleis rettast også mot lærarens aktivitet.

I summativ vurdering opererer ein ofte innanfor ulike variantar av normrelatert vurdering, der den enkelte prestasjonen blir vurdert i forhold til prestasjonane frå andre studentar. Rangeringa av prestasjonane kan uttrykkast kvantitativt og tilpassast ei normalfordeling. Formativ vurdering vil, som sagt, også vere knytt opp mot visse kriterium, men prestasjonen til den enkelte blir vurdert uvhengig av prestasjonane til dei andre. Ettersom eitt av formåla er rettleiing, vil denne måtte uttrykkast kvalitativt i form av kommentarar. Desse vil gjerne framheve sterke og svake sider, gi rettleiing om arbeidet framover og vere retta inn mot at dei skal fremme den faglege utviklinga til studenten. Ikkje sjeldan blir prestasjonen vurdert i forhold til det studenten har prestert tidlegare.

Summativ vurdering kan, men treng ikkje nødvendigvis, basere seg på strukturerte oppgåver som er like for alle studentar og som ofte blir løyste i ein stramt tilrettelagt og kontrollert situasjon. Formativ vurdering kan vere basert på oppgåver som, i alle fall til ein viss grad, tilsvarar situasjonar som kunnskapen skal brukast i. Oppgåvene kan variere med person og situasjon. I den summative vurderinga vil lærarane som regel bestemme grunnlaget for og kriteria for vurderinga, desse vil i liten grad bli diskuterte med studentane. I formativ vurdering vil kriteria ofte variere med dei enkelte oppgåvene eller den konkrete situasjonen, og studentane kan bli tatt med i diskusjon om kriterium og vurderingsgrunnlag. I forhold til dei to vurderingsformene går studentane inn i ulike roller. Ved sluttvurderinga er rolla å framstille seg for prøve eller test. I den formative vurderinga, der rettleiingsfunksjonen er den primære, kan studentane gjennom ulike former for samarbeid vere ressurspersonar for kvarandre.

Takk, begge delar
I universitetssystemet har hovudvekta tradisjonelt ligge på den summative vurderinga. Det er sluttresultatet som tel på statistikkar, det sertifiserer for vidare studium eller for yrkesliv, og ikkje sjeldan bestemmer det kvar den enkelte av oss finn sin plass i samfunnet. Den summative vurderinga, representert ved skriftleg eksamen, har dessutan ein sterk symbolverdi.

Men også den formative vurderinga er velkjent og innarbeidd i universitetssystemet. I langvarige veiledningsforhold, som t.d. hovudfag og doktorgrad, har hovudvekta ligge på nettopp den. Rettleiing undervegs, uttrykt i form av kvalitative kommentarar og med vekt på studentens utvikling, treng ikkje stå i motstning til ei vurdering av produktet der kvantitative faktorar kjem inn. Studentsamarbeid, t.d. ved at studentar fungerer som rettleiarar for kvarandre undervegs i skriveprosessen, lar seg fint samordne med ei vurdering av individuelle sluttprodukt rangert på ein karakterskala. Formativ vurdering i form av tilbakemelding frå studentane undervegs i eit undervisningsforløp og der formålet er å betre kvaliteten på både undervisning og læring, er velkjente. Referansegrupper på sivilingeniørstudia er eit godt døme på dette.

Ein gaukunge i reiret
Den summative og den formative vurderinga kan lett komme i konflikt med kvarandre dersom ein prøver å tilgodesjå begge formåla samtidig. Der dette skjer, vil den summative vurderinga gjere som gaukungen, nemleg presse den formative vurderinga ut av reiret. Eitt døme kan vere at den summative vurderinga dannar grunnlag for ei form for standpunktvurdering. Studentane må kunne stole på at dei kan satse på maksimalt utbytte av formativ vurdering utan frykt for at det dei presterer, blir lagt til grunn for summativ vurdering.

Eit enkelt syn på læring er at vi lærer ved å eksperimentere, utvide grensene for det vi kan og veit, våge oss ut av det trygge. Dette inneber alltid risiko for å gjere feil, men utan at vi tar denne risikoen, blir det tronge tider for læring og ny kunnskap. I situasjonar der det vi presterer, skal vurderast summativt, vil dei færraste av oss ta risikoen på å gjere feil. I formativ vurdering, derimot, ligg det innebygd at ein premiss om at ein skal prøve, ta risikoar, gjere feil, kaste seg ut på dei 7 gonger 70 djupnar. "Det skal være billig å feile," sa Gudmund Hernes i eit foredrag på NTNU da han var statsråd. Sanningsgehalten i utsegna kan diskuterast, overført på formativ vurdering, synest den høgst relevant.

Tettare oppfølging – men korleis?
Kjernen i Kvalitetsreformen når det gjeld læring, undervisning og vurdering, er uttrykt i formuleringa "tettare oppfølging". Dette kan, ifølgje Lauvås, tolkast og praktiserast på ein måte som korkje er i samsvar med intensjonane i Kvalitetsreformen, ivaretar studentane sine krav om rettssikkerheit eller omsynet til lærarane sin arbeidssituasjon. Det er den oppfatninga som går ut på å lage skoleprega opplegg der studentane får oppgåver av ulike slag som dei skal levere inn til faglæraren, som godkjenner eller set karakter. Deretter blir tekstane samla i ei "mappe" som blir underkasta ei avsluttande vurdering med karakterfastsetting.

Dette er ei uhaldbar ordning, hevdar Lauvås. Ei vurdering er svært sjeldan "upartisk", slett ikkje når faglæraren forestår det meste av den. Sensorar som skal vurdere mappa til slutt, står ikkje fritt til å foreta ei uavhengig, uhilda vurdering når studenten har fått vurderingskonklusjon på dei enkelte arbeida undervegs. Studentane si rettssikkerheit blir dessutan redusert. Den vurderinga som faglæraren foretar undervegs, er ikkje underlagt noko eksternt innsyn, og studentane sin rett til å klage på vurderinga blir sterkt avgrensa.

Ettersom Kvalitetsreformen legg opp til tettare oppfølging av kvar enkelt student og sterkare vekt på rettleiing i læringsprosessen, inneber dette at rettleiing knytt til studentane sitt skrive- og tekstarbeid, vil måtte få ein meir sentral plass. Hensikten er god, men kvar skal ein ta tida frå? Situasjonen ved NTNU er ikkje som ved t.d. amerikanske prestisjeuniversitet med tett lærardekning og tilsvarande service for den enkelte studenten.

Mange er bekymra for eit system som legg opp til stor rettleiingsbyrde for lærarane. Eit velkjent argument er at det lett vil skje på kostnad av tida til forsking og publisering, aktivitetar som er inntektsbringande for instituttet og som - førebels - er mest meritterande for læraren. Viss det blir store mengder tekstar som skal ha tilbakemelding, vil kvaliteten dessutan lett blir forringa både i forhold til det studenten vonar og har behov for og i forhold til den standarden faglæraren sjølv ønskjer å leve opp til.

Er hjelpa nærmast når nauda er størst?
Eit sentralt spørsmål er kor mykje av rettleiinga faglæraren må ta seg av og kor mykje som kan overlatast til studentar. Å trekke studentene aktivt inn, t.d. ved at dei rettleier kvarandre undervegs i skrivearbeidet, kan grunngivast ut frå reint pragmatiske omsyn for å redusere arbeidsbyrda til faglæraren. Viktigare er her at studentrettleiing eller gjensidig studentvurdering (peer assessment) kan grunngivast ut frå eit læringsteoretisk synspunkt. Det ligg læringsverdi i å produsere ein tekst i tilknyting til eit lærestoff og få tilbakemelding. Men læringsverdien ligg også i å lese andres tekstar, diskutere dei med medstudentar, vurdere dei med tanke på kva krav dei skal tilfredsstille, gjere seg opp ei meining om kva som er relevant og konstruktiv tilbakemelding og formulere denne slik at den blir forståeleg for mottakaren.

Rettleiing til tekstar som er i ein tilblivingsprosess, krev andre typar kompetanse enn vurdering og karaktersetting av ferdige tekstar. Fagkunnskap er ei sjølvsagt forutsetning, men ein bør og ha noko innsikt i skriveprosessar - det er mange vegar fram til ein tekst. Ein treng tekstkompetanse, som inneber eit visst innblikk i fagsjangrar og i kva kriterium den aktuelle teksten skal skrivast opp mot. Ein treng ein viss grad av pedagogisk kompetanse, som mellom anna dreiar seg om korleis ein best kan formidle det ein vil seie, til skrivaren.

På enkelte punkta ovanfor har sjølvsagt faglæraren høgare kompetanse enn studentar, slik som fagkunnskap, innsyn i fagsjangrar og vurderingskriterium. Studentar som skal rettleie kvarandre undervegs i skrivinga, treng litt opplæring og enkle retningslinjer for arbeidet. Det er heller ikkje sikkert at alle fag og emne høver for denne typen studentsamarbeid, likevel er tanken verd å stoppe opp ved.

Den medvitne kunnskapen om fagsjangrar og vurderingskriterium ser forresten ut til å vere overraskande svak hos mange fagfolk. Kunnskapen er meir av intuitiv art, i form av taus kunnskap, enn kunnskap som lar seg konkretisere og formulere eksplisitt. Kva som er ein god fagtekst, vil dessutan variere med fagområde og sjanger. Undersøkingar blant hovudfagsstudentar i Oslo og Bergen viser at dei gjennomgåande er usikre på kva krav og kriterium teksten skal tilfredsstille ut over dei generelle, som er til lita hjelp i denne samanhengen. Meir vekt på rettleiing, anten denne skjer i studentgruppe eller blir gjort av faglæraren, inneber meir bevisst arbeid med fagtekstar og fagspråk og sterkare konkretisering av vurderingskriterium.

Ulikskap og medskaping
Kunnskap er ulikt fordelt innanfor eit fellesskap, t.d. i ei studentgruppe på eit fag. Vi har ulike kunnskapar, ferdigheiter, kompetanse, representerer ulike ståstader og perspektiv. I eit læringsfellesskap blir ulikskapane viktige forutsetningar for læring ved at dei utfordrar og utfyller kvarandre.

Deltaking i eit læringsfellesskap er viktig om ein ser på utnytting av dei felles ressursane ei gruppe sit inne med. Gjensidig studentrettleiing skaper eit læringsfellesskap der studentane blir medskaparar av kvarandres læring, noko dei blir snytt for dersom faglæraren aleine gir tilbakemelding.

Torlaug Løkensgard Hoel
Prodekan
SVT-fakultetet

REFERANSAR

Hoel, T. Løkensgard og Haugaløkken, O. (2003):
Responsgrupper som læringsressurs i arbeidet med mapper.

Lauvås, P. og Jakobsen, A. (2002):
Exit eksamen - eller? Former for summativ evaluering i høgre utdanning.
Cappelen Akademisk Forlag